Tecnologías inclusivas para la paz en tiempos de conflicto y posconflicto

Tecnologías inclusivas para la paz en tiempos de conflicto y posconflicto

*Por Maribel Villarreal

Profesora del Centro de Tecnologías para la Academia

Atender de manera equitativa las necesidades derivadas de un acuerdo de paz, implica generar políticas sostenibles a través de mecanismos de inclusión a la vida social, en donde todos los actores que participaron en el conflicto puedan ser integrados e incluidos en condiciones de igualdad a la comunidad; los retos de la justicia transicional son atender y reparar a las comunidades históricamente marginadas, promover valores sociales como la tolerancia, el perdón y la convivencia pacífica, que finalmente permitan consolidar la paz en el tiempo.

 La prevención efectiva del conflicto donde se encuentren amenazados los derechos humanos, implica el desarrollo de diferentes estrategias que eviten o aminoren los efectos devastadores de la guerra; de esta manera, la innovación y la tecnología han sido utilizadas con gran éxito en situaciones de conflicto y posconflicto, por lo que han sido reconocidas como mediadoras de paz.   

 En el informe el Papel de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la Reconstrucción Posconflicto (2014), el Banco Mundial expone el gran beneficio de la tecnología en aquellas naciones que han dado los primeros pasos y muestras claras de finalizar el conflicto, presentando, por ejemplo, los casos de posconflicto de Afganistán, Liberia, Ruanda y Timor (Alzate, 2017).

En este contexto, es importante revisar cómo han sido estos desarrollos tecnológicos y sus impactos en países que terminaron, que están por terminar o que aún se encuentran activos en medio del conflicto.

En Sudán e Irak (en las zonas de violencia) las TIC han tenido un fuerte impacto especialmente en comunidades jóvenes, quienes han podido expresar e informar a través de redes sociales y plataformas digitales las situaciones de inestabilidad política y militar que allí se viven. PeaceTech, por ejemplo, es una organización no gubernamental que emprendió un programa denominado La tecnología como arma contra las desigualdades, en el cual acogen a comunidades víctimas del conflicto armado; desde allí apoyan el desarrollo de tecnologías innovadoras que contribuyan al fin de los conflictos y promuevan una paz sostenible (Tschan, 2017).

De igual manera, The Peacetech Lab, desarrolla tecnología innovadora en colaboración con expertos en gestión de conflictos y grupos interdisciplinarios con el fin de desarrollar herramientas a nivel rural que permitan generar cambios sociales a través de la producción de medios de comunicación y otras tecnologías que influyen en el manejo de emociones, dado los efectos del conflicto.

Otros proyectos relacionados y que se desarrollan en el mismo lugar, son programas basados en medios radiales y televisivos como Sawa Shabab, una emisora enfocada en la consolidación de la paz para jóvenes en Sudán del Sur, y Salam Shabab, el primer programa de televisión de la vida real realizado por jóvenes iraquíes en donde el trabajo en equipo es esencial para ganar desafíos deportivos y mentales (United States Institute of Peace). Dentro del mismo laboratorio (Dolan, 2009) está presente el programa Media for Next Generation Peacebuilding in Iraq, el cual tiene como objetivo ayudar a los adolescentes iraquíes a ser constructores activos de paz, siendo protagonistas de circunstancias de conflicto, donde a partir de acuerdos y soluciones pacíficas logran zanjar sus diferencias.  

Así mismo, en 2008 en medio del conflicto en Kenia, se presentó Ushahidi, una plataforma electrónica geoespacial que obtiene datos a través de mensajes de texto y correos electrónicos, en la cual, a través de mapas se identifican los sitios en los que se presentan situaciones violentas en tiempo real. Es concebida como una herramienta de democratización de la información (Ushahidi, 2008). A este software también se le han dado diferentes usos en situaciones de desastres naturales como los que se presentaron en Chile y Haití, dada su característica cartográfica. 

Otros usos

Los avances tecnológicos en este contexto, son propios de países en situación de conflicto, quienes a través de la gamificación desarrollan propuestas enfocadas en la paz. Es así como en Sudán el juego (Junub Games), le apuesta a la reducción de la violencia, pues la victoria se alcanza cuando se llega a la paz (Mayen en iAfrika, 2017). 

Participatory Chinatown es un juego con fines de inclusión social, el cual simula un barrio de una comunidad asiática dentro de Estados Unidos. La mezcla de roles implica entender la identidad asiática para así poder generar relaciones sociales con otros migrantes o con los propios nacionales estadunidenses. Los avatares fueron creados a partir de diversas características de esa comunidad (St Clair, 2015 en Ideas para la paz). 

Otra innovación es MOSES, concebido como un Kiosco Interactivo, el cual se desarrolló en el marco de lna cooperación con la Verdad y Comisión de Reconciliación en Liberia durante la etapa posbélica. Este proyecto conectó y comunicó diferentes imágenes, vídeos y percepciones de las personas refugiadas y demás víctimas (Smyth, Etherton, & Best, 2010), siendo un mecanismo de reconciliación y construcción de paz, explorando oportunidades de incorporación a la vida civil en Sierra Leona y Uganda.

De igual manera, Hala Systems desarrolla tecnologías a través de sensores que se activan ante situaciones de peligro, enviando señales de advertencia de ataques aéreos por mensajes de texto en zonas de conflicto, siendo capaz de predecir posibles amenazas (Hala Systems, 2018).  

Los sistemas de comunicación favorecen entre otros derechos, la libertad de expresión y el derecho a la información pues permiten conocer las realidades sociales que se viven en medio de situaciones de guerra, promoviendo que el individuo asuma posturas frente a la justicia y la defensa de los derechos humanos.

El activismo digital dinamiza la participación ciudadana mediante la intervención constante en redes de información, por ejemplo, las manifestaciones masivas que se promueven a través de internet representan sentimientos colectivos como símbolo de rechazo o inconformidad frente a situaciones de injusticia e inequidad reconocidas socialmente.

El uso adecuado y la integración de las TIC son una perspectiva para la reconstrucción de las zonas afectadas por el conflicto (Jaramillo, 2015), lo cual emana una serie de estrategias por parte de los gobiernos donde más allá de los cierres de brechas digitales, implica la capacitación y entrenamiento frente a los diferentes usos laborales, educativos, lúdicos, sociales y de relación con el gobierno, entre otros, de los individuos afectados por la situación violenta.

El acuerdo de paz firmado en Colombia en 2017, activó de manera positiva la integración de las TIC en diferentes contextos para enfrentar los retos y consecuencias que se deben atender de aquellos actores que fueron víctimas del conflicto armado. Según Macrina (2016), este proceso de paz abre una oportunidad para fortalecer la democracia a través del involucramiento directo de las comunidades en los procesos de gestión.

En conclusión, las Tecnologías de la Información y Comunicación (plataformas digitales, gamificación, geolocalización etc.) representan un mecanismo y una oportunidad idónea, sin ser los únicos, para generar nuevas formas de convivencia pacífica, aceptación, perdón, reconciliación y reinserción, en donde las personas que participaron activamente de los conflictos sean constructores de paz resignificando su memoria histórica alrededor de la guerra.

*Maribel Villarreal

Doctor en Educación y Sociedad; magíster en Informática Educativa de la Universidad de La Sabana; Especialista en Derecho de las Telecomunicaciones; Abogada. Temas de interés: Derecho, TIC, Inclusión Educativa.

maribel.villarreal@unisabana.edu.co

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Referencias

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Latinoamericana: Qué podemos aprender de Corea, Israel y Finlandia?. Serie Estudios

Socio / Económicos No. 35. Corporación de estudios para Latinoamérica. 2007

iAfrikan, Sello Moloi (2017). Using Games to Spread Peace and Love in South Sudan. Disponible en https://www.iafrikan.com/2017/08/12/startup-profile-south-sudan-junub-games/

Fundación Ideas para la Paz, (2015) Conectados por la paz; Tecnología Participación y Diálogos de Paz. Disponible en http://www.ideaspaz.org/publications/posts/1213

Jaramillo, J. (2015) Conectados para la paz: Tecnología, Participación y Diálogos de Paz. En ideas para la paz. Disponible en http://www.ideaspaz.org/publications/posts/1213

Junub Games. (2018) Videojuegos para la Paz. Disponible en https://junubgames.com/

Macrina, L (2016) Posconflicto en Colombia TICs y participación Ciudadana en Open Democracy free thinking for the world- disponible en https://www.opendemocracy.net/postconflicto-en-colombia-5-las-tic-y-la-participaci-n-ciudadana-en-la-implementaci-n-de-los-acuerdo

Molano, A. (2016). Tecnología para la paz: Integración y Ciudadanía Digital. Disponible en https://colombiadigital.net/actualidad/articulos-informativos/item/8947-tecnologia-para-la-paz-reintegracion-y-ciudadania-digital.html

Peace Tech Lab. Powering Peace through Portals (2017) Disponible en https://www.peacetechlab.org/press-coverage/?offset=1507041000323

Sarrionandia, G. E. (2015). Competencias esenciales en la formación inicial de un profesorado inclusivo. Un proyecto de la Agencia Europea para el desarrollo de las necesidades educativas especiales. Tendencias pedagógicas19, 7-24.

Smyth, J. Etherton, and M. L. Best, “;MOSES: Exploring new ground in media and post-conflict reconciliation,” in Proceedings of the 28th international conference on Human factors in computing systems – CHI ’10, 2010, pp. 1059-1069 Disponible en http://dmrussell.net/CHI2010/docs/p1059.pdf

Tim & Souter, 2014. El papel de las tecnologías de la información y la comunicación en la reconstrucción posconflicto. Estudios del Banco Mundial; Washington, DC: Banco Mundial. Disponible en https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/16679

UNESCO- UNEVOC. (2015). EFTP Promover el aprendizaje para un mundo sostenible. Disponible en https://unevoc.unesco.org/go.php?q=UNEVOC+-+EFTP+sostenible+

Ushahidi Por Abogacía y Derechos Humanos. Disponible en https://translate.google.com.co/translate?hl=es-419&sl=en&u=https://www.ushahidi.com/&prev=search

Innovación Social: Desde las universidades para la sociedad

Innovación Social: Desde las universidades para la sociedad

Por: *Erika Jaillier

Introducción

La universidad, desde su nacimiento, ha buscado generar nuevos conocimientos que permitan responder a los problemas existentes en el contexto histórico que le da origen. Producto de la lógica humboldtiana en donde prima la docencia desde la investigación, o desde la perspectiva napoleónica, que implica utilidad práctica de los conocimientos impartidos para responder a problemáticas concretas, o desde la mirada anglosajona que desarrolla un sistema centrado en la docencia para la formación del hombre, la academia siempre se ha preocupado por dar respuesta desde el conocimiento a las necesidades de sus respectivos contextos.

Por eso, desde que el término innovación comenzó a hacer carrera en el panorama científico mundial, aparece la preocupación de investigarlo, comprenderlo, explicarlo y proponer opciones para su aplicación. ¿Pero qué es específicamente la Innovación Social y qué interés tiene para la academia?

Algunas definiciones

La Innovación Social nace como concepto hacia el final del siglo XIX, gracias a los trabajos del sociólogo Gabriel Tarde, quien comenzó a conceptualizar los cambios de las sociedades a partir de lo que él llamó las “leyes de la imitación” (Tarde, 1890). Sin embargo, como tal el concepto solo se vuelve a utilizar en las ciencias sociales y humanas y en el panorama internacional de la innovación hacia finales del siglo XX con autores como Chambon y Devevey (1982, citados por Jaillier et al., 2017). Con ellos se retoma desde la transformación de prácticas sociales que posibilitan a un grupo responder a unas necesidades no satisfechas.

En el nuevo milenio, Mumford (2002, citado por Jaillier et al., 2017), Moulaert (2003), Klein (1993, 2005, 2010, 2013. Citado por Jaillier et al., 2017), entre otros, ven en la Innovación Social una oportunidad que se instala en las comunidades, para resolver problemáticas sociales, por medio de iniciativas de desarrollo o de cambio social desde diversos actores sociales, y que buscan transformar la realidad.

La Innovación Social valora la participación social, comunitaria y el aprendizaje colaborativo para convertirlos en un modelo para la toma de decisiones, el empoderamiento y la generación de nuevo conocimiento dentro de ese proceso permanente de transformación de la realidad y la creación de soluciones y alternativas que den mejores respuestas a problemáticas o necesidades existentes.

Hoy, las universidades están llamadas a plantearse el desafío de pensar la educación, la docencia y la investigación desde el desafío de la innovación. El reto, en términos específicos de Innovación Social es generar “nuevas ideas que resuelven los actuales problemas sociales, culturales, económicos y ambientales en beneficio de las personas y del planeta” (Center for Social Innovation, Canadá. Citado por Jaillier et al., 2017). Y esto es posible hacerlo desde las tres funciones sustantivas de toda institución universitaria: la docencia, la investigación y la extensión.

En ese sentido, toda entidad educativa que trabaje con programas sociales y para el bienestar de un entorno sociocultural concreto, debe tener la capacidad de diseñar proyectos innovadores con las comunidades, con el Estado y con otros actores sociales, que cumplan con ciertos criterios alineados al objetivo principal que busca en su misión institucional. Para lograr ello debe:

  • Definir claramente el objetivo de la Innovación Social.
  • Recabar información de criterios de selección en Innovación Social de los principales concursos y programas a nivel mundial.
  • Comparar los criterios y determinar los más importantes para trabajar desde su propia lógica.

Esto, a su vez, implica:

❖ Creación de capacidades, avances científicos, invención, desarrollo económico, desarrollo comercial y desarrollo social.

❖ Pensar en dinámicas sociales entre sujeto, sociedad y cultura: capacidades endógenas, interrelación entre actores, sistematización y auto-gestión del conocimiento.

❖ Identificación e investigación de las problemáticas sociales, adaptación – aprendizaje (implementar –modificar – desarrollar: el aprendizaje es la condición propiciatoria para que las innovaciones trasciendan de la palabra a los hechos), sostenibilidad, replicabilidad y difusión.

❖ Cambios y transformaciones en los sujetos y en los grupos. El actor se reconoce como partícipe en la transformación de su sistema social.

❖ Consolidación del capital cognitivo con el que guarda relación. Un aspecto importante de la Innovación Social reside en la generación de relaciones de cooperación entre diversos actores, a diferencia de otros enfoques tradicionales, que hacían de la inversión (privada y pública), y de la planificación estatal los elementos fundamentales del desarrollo de un territorio.

La Innovación Social en la academia

¿Cómo pensar la Innovación Social desde los procesos propios de la universidad? Hay tres ejes de trabajo:

  1. Desde la intervención directa en las problemáticas o necesidades sociales: Esto puede lograrse desde proyectos de aula, desde proyectos de investigación de tipo participativo y desde intervenciones puntuales en las organizaciones sociales, así como desde los emprendimientos sociales que actualmente la mayoría de las universidades han procurado fomentar.
  2. Desde las prácticas sociales educativas: Esto implica repensar las didácticas de los saberes desde la innovación e investigación responsables (RRI –Responsible Research and Innovation- Proyecto FoTRRIS, 2018). Esto incluye a su vez asumir que desde los procesos de innovación curricular y educativa es posible orientar el trabajo por problemas, el ABP y otras lógicas, desde modelos de Innovación Social, de cocreación, de coworking directamente en los contextos que presentan las problemáticas y trabajar con los actores/beneficiarios/usuarios directos de lo que aprendemos en los cursos. Igualmente, es imaginar que es posible efectuar ejercicios de Innovación Social de tipo educativo (formación y desarrollo de capacidades y competencias de las comunidades) desde nuestras actividades de enseñanza/aprendizaje fuera del aula.
  3. Desde lo sociotecnológico: cómo mejorar la apropiación de los objetos técnicos y tecnológicos de modo más efectivo. Esto conlleva revisar el proceso mismo de creación de esos objetos: ¿para qué se crean si no es para resolver necesidades sociales verificables? Y ¿por qué no hacer el diseño, la ideación, los prototipos directamente con los usuarios? Dicho de otro modo, es planear la apropiación sociotecnológica de los objetos innovadores desde la creación misma con las comunidades beneficiarias, con los actores. Esto facilita la dinámica de integración de los objetos en la vida cotidiana y hace más efectiva y en menos tiempo la aparición de nuevas prácticas sociales frente a esos objetos.

Ahora bien, ¿para qué hacer esa relación? Las razones son múltiples y de amplio espectro:

  1. Porque cada vez más se viene demostrando que los proyectos más viables de transformación social y de cambio social dependen del relacionamiento de una quíntuple hélice: Sociedad Civil – Estado – Empresa – Academia, mediado por la comprensión de la cultura y las condiciones sociales del entorno dominante.

  1. Porque la Academia es no solo un actor relevante en las transformaciones sociales y humanas de las sociedades y de la cultura, sino porque en las actuales coyunturas tiene un compromiso cada vez mayor con una realidad cambiante que debe comprender y con la que debe interactuar para hacer de los territorios espacios sostenibles y con derecho al buen vivir y al bien vivir.
  2. Porque en el panorama internacional el mundo nos está presentando unos desafíos concretos frente a la sostenibilidad del planeta: los ODS y sistemas como el GRI, así como entidades como la OCDE nos muestran que la investigación, la docencia, el desarrollo y la innovación son categorías claves para el actual contexto global en el que nos movemos.
  3. Porque la construcción de una paz duradera sólo comienza si los diferentes actores comenzamos a trabajar juntos por el bien común desde la solidaridad, la subsidiariedad y las estrategias de trabajo colectivo colaborativo.
  4. Porque el ejercicio de la Innovación Social nos forma en creatividad, en emprendimiento, en capacidad de prever los impactos sociales futuros, en valores éticos, en persistencia, en temperancia, en trabajo en equipo y en red, en capacidad de escucha, en nuevas formas de liderazgo, en consciencia social.

El Social Change Model, de la Universidad de California (UCLA), propone un modelo de liderazgo para el cambio social (y para la innovación) basado en tres principios:

  • Individual: ¿Qué cualidades personales estamos tratando de fomentar y desarrollar en las personas que participan en un programa de desarrollo de liderazgo? ¿Qué cualidades personales son las que más apoyan el funcionamiento del grupo y el cambio social positivo?
  • Grupal: ¿Cómo puede el proceso de desarrollo de liderazgo colaborativo ser diseñado no sólo para facilitar el desarrollo de las cualidades deseadas individuales, sino también para lograr un cambio social positivo?
  • Comunitario: ¿Hacia qué fines sociales se dirige la actividad de desarrollo de liderazgo dirigido? ¿Qué tipo de actividades son las más efectivas en la dinamización del grupo y en el desarrollo de cualidades personales deseadas?

Los valores analizados en este mismo modelo son elementos críticos para los procesos sociales, y se dividen en los siguientes:

  1. La conciencia personal (Individual): El conocimiento de las creencias, valores, actitudes y emociones que motivan a uno a tomar medidas
  2. Congruencia (Individual): Pensar, sentir y comportarse con coherencia, legitimidad, autenticidad y honestidad.
  3. Compromiso (Individual): Motivación y energía para servir al prójimo que impulsa el esfuerzo colectivo. Compromiso implica pasión, intensidad y duración.
  4. Colaboración (Grupal): Trabajar con otros en un esfuerzo común. Constituye la piedra angular del esfuerzo del grupo.
  5. Propósito Común (Grupal): El trabajo con objetivos y valores compartidos. Facilita la capacidad del grupo para participar en el análisis colectivo de los temas en cuestión y la tarea a realizar.
  6. Controversia con cortesía (Grupal): Reconoce dos realidades fundamentales de cualquier esfuerzo de grupo creativo: que las diferencias de punto de vista son inevitables, y que esa diferencia debe ser ventilado abiertamente, pero con cortesía.
  7. Ciudadanía (Comunitario): Proceso mediante el cual el individuo y el grupo de colaboración se conectan responsablemente a la comunidad y la sociedad a través de la actividad de desarrollo de liderazgo (UCLA, S.f.)

Además, de acuerdo con el Modelo de Emprendimiento Social de la Biosfera, UNESCO, la innovación es importante para un desarrollo sostenible de las sociedades y las regiones. Las actuales lógicas del desarrollo sostenible motivan estas reflexiones sobre cómo hacer de otro modo la tarea de satisfacer las necesidades colectivas y resolver los problemas sin convertirnos en problemáticas para otros o para contextos vecinos que seguramente también se encuentran en la búsqueda de mejores opciones de solución.

Si comprendemos la Innovación Social desde una visión sistémica, y la ponemos en marcha desde la solución de problemas y necesidades a través de procesos participativos y colaborativos de los diferentes actores sociales desde la solidaridad, el interés por el bien común y por el buen vivir de los pueblos en los territorios, el efecto transformador se verá claramente en las futuras generaciones y en nuestros contextos cercanos.

A modo de conclusión

La Innovación Social debería convertirse en una categoría permanente de trabajo en las universidades, tanto desde lo curricular, como desde las prácticas mismas de acción.

Comprender la Innovación Social significa hablar de nuevas prácticas sociales y de nuevas formas de cooperación y organización sociales; nos lleva a modificaciones de las estructuras sociales que antes, en otras décadas de la historia, se relacionaban con el cambio social. Ese cambio social podía ser de tipo económico, político o cultural, pero en su momento, por las ideologías dominantes, fue visto como una acción radical.

La Innovación Social, retomando los propósitos básicos del cambio social de otrora, suele ser generada “desde las bases”, por autodeterminación de la sociedad civil o como resultado de unas metas de los movimientos sociales, de los grupos o de los colectivos. Es, como el cambio social, fruto de prácticas de resistencia a las condiciones presentes, pero también de acciones pacíficas de intervención interdisciplinaria, participativa y colaborativa de diferentes agentes sociales. Pero con componentes adicionales: busca la transformación pacífica de las realidades desde el compromiso y la responsabilidad; busca la sistematización de esas experiencias transformativas como aprendizaje colectivo, como investigación social y como registro o memoria del proceso (capital cognitivo); plantea el escalamiento y la réplica de experiencias en nuevos entornos y es en sí misma un proceso de gestión social, de gestión de la innovación y de gestión de conocimiento.

*Erika Jaillier

   erika.jaillier@upb.edu.co

Comunicadora Social – Periodista y Licenciada en Educación en Lenguas Modernas (Inglés – Francés) de la Universidad Pontificia Bolivariana, de Medellín. Doctora en Ciencias de la Información y de la Comunicación de la Universidad Stendhal – Grenoble 3, Francia. Desde 1996 es docente e investigadora en la Facultad de Comunicación Social – Periodismo de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín y ha trabajado como temáticas claves las Teorías de la Comunicación, la Investigación en Comunicaciones, la apropiación social de las TIC y los procesos de Innovación Social. 

Referencias

FoTRRIS, (2018) Cookbook. How to co-create RRI projects? Horizon 2020 Framework Programme of the European Union under grant agreement n° 665906. Madrid, Universidad Complutense de Madrid. Consultado en: http://fotrris-h2020.eu/material-for-uptake/

Jaillier, E. et Al. (2017) Construyendo la Innovación Social. Guía para comprender la Innovación Social en Colombia. Medellín, Universidad Pontificia Bolivariana

Tarde, G., 1895 [1890] Les lois de l’imitation. Paris, Alcan. Consultado en : http://classiques.uqac.ca/classiques/tarde_gabriel/lois_imitation/tarde_lois_imitation.pdf

UCLA (S.F) A social Change Model of Leadership Development. III version. Los Angeles, University of California. Consultado en: https://www.heri.ucla.edu/PDFs/pubs/ASocialChangeModelofLeadershipDevelopment.pdf

UNESCO (S.f.) Modelo de Emprendimiento Social de la Biosfera. En: http://www.unesco.org/new/es/natural-sciences/environment/ecological-sciences/man-and-biosphere-programme/

Teoría y práctica para la resolución de problemas: Investigación Basada en Diseño

Por: Lina Paola Sorza, Hugo Rozo, Oscar Boude.

La Investigación Basada en Diseño (IBD) o Design-Based Research (DBR) se ha utilizado en distintas ciencias y hace menos de una década que se ha venido trabajando en la educación con resultados relevantes. El DBR, consiste en la transformación de una situación a través de la introducción de un nuevo elemento o artefacto que ha sido diseñado o creado para tal (De Benito y Salinas, 2016). Es decir, pretende abordar problemas educativos reales para solucionarlos y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, incorporando materiales, estrategias, guías o herramientas tecnológicas, diseñadas con un propósito determinado.  

Anteriormente, se hablaba de Experimentación del Diseño, el cual se centraba en la realización de pruebas y experimentos que sucedían dentro de laboratorios o entornos controlados, alejados de la realidad y del contexto. Las soluciones o pruebas realizadas allí, distaban de la solución cuando se ponían en práctica y por lo tanto su eficacia dependía del manejo o control de variables imposibles de manejar en un entorno educativo; era necesario que se experimentara con diseños de intervención que se pudiesen probar directamente en el contexto para el cual fueron diseñados, observar y validar su eficacia (Sandoval y Bell,2004). 

La Investigación Basada en Diseño tiene dos objetivos: el primero es mejorar los procesos del diseño educativo, su desarrollo y evaluación; y el segundo se centra en aquellas intervenciones educativas que tienen el propósito de validar teorías (Plomp, 2013) y generar conocimiento. Este tipo de diseño es un puente entre la teoría y la práctica, teniendo en cuenta que parte de un análisis a la literatura existente, que está muy acorde con los problemas que tienen los educadores en sus práctica educativas (Abdallah, 2013). Es allí donde la innovación tiene lugar y se abre un espacio para la transformación, con la posibilidad de integrar tecnología y realizar un refinamiento constante de la investigación (Reeves, Herrington y Oliver, 2005).

Según Anderson y Shattuck (2012) para poder implementar IBD es necesario estar situado en un contexto educativo real y probar intervenciones significativas. Reeves, Herrington y Oliver (2005) recomiendan que el problema que se quiera solucionar debe ser complejo y de diversas disciplinas, pues enriquece el proceso. Este tipo de investigación se considera a largo plazo ya que el conocimiento práctico y la asimilación teórica se desarrollan a lo largo del tiempo, además el docente debe entender qué funciona y qué no (Shah, Ensminger, Thier, 2015).

Características

Según McKenney y Reeves (2014), la IBD se caracteriza por:

  • Estar fundamentada con el propósito de generar nuevo conocimiento,  porque usa la teoría y los hallazgos empíricos para contribuir a una comprensión científica más amplia.
  • Es intervencionista porque se realiza con el fin de transformar una situación o una práctica y generar un cambio en un contexto determinado.  
  • Es iterativa porque evoluciona a través de ciclos donde se ajusta la innovación.
  • Es adaptable porque se modifica de acuerdo a nuevas ideas.
  • Es pragmática porque genera soluciones para los problemas que tienen los educadores en la práctica y el enfoque elegido permite tener diseños que estén en corcondancia según la necesidad inmediata del estudio.
  • La IBD reconoce la complejidad existente en el proceso de aprendizaje (Shah, Ensminger, Thier, 2015).
  • Se requiere de alianzas multidisciplinarias con profesionales, ya que estos discuten sobre los problemas que existen en su práctica, examinando la información a través de diferentes puntos de vista, teniendo en cuenta la literatura y contribuyendo al conocimiento teórico y práctico (Shah, Ensminger, Thier, 2015).
  • Hace uso del enfoque cualitativo y cuantitativo para responder a las preguntas de investigación (McKenney y Reeves, 2014) y para crear evidencia que respalde los principios teóricos (Abdallah, 2013).

Fases

Para realizar una investigación desde la IBD, es indispensable realizar un proceso de revisión de literatura, ya que facilita la creación del diseño borrador (pautas y desarrollo de la intervención) (Herrington, McKenney, Reeves,Oliver, 2007).

Hay un proceso de carácter cíclico pues se repite hasta que se haya logrado un equilibrio entre lo esperado y los resultados (Plomp, 2013). Igualmente, los métodos varían durante las diferentes fases a medida que surgen diversas necesidades y problemas, existiendo una evolución en el objetivo de la investigación (Wang y Hannafin, 2005).

Se llevan a cabo ciclos a nivel macro (generación de conocimientos teóricos), micro y meso (generación de conocimiento práctico y local) para responder los interrogantes sobre qué funciona, cómo funciona, cómo mejorar (Shah, Ensminger, Thier, 2015).

Mckenney y Reeves (2012) proponen las siguientes fases:

Se identifica y se analizan los problemas por parte de los profesionales, se desarrollan soluciones donde se incluyen teorías e innovaciones tecnológicas. Posteriormente siguen los ciclos de prueba y finalmente los resultados de la reflexión para producir el diseño y mejorar la solución.

Es necesario que el investigador documente sus hallazgos para que pueda juzgar por sí mismo, lo cual puede hacerse a través de diferentes instrumentos de recolección, como: grabaciones de audio y video, cuestionarios, diarios de campos y lógicamente el mismo artefacto o elemento (De Benito y Salinas, 2016), a fin de comprender mejor los procedimientos y las herramientas de instrucción que funcionan en las aulas del mundo real.

Los conocimientos emergentes se pueden compartir a través de informes, mientras que los nuevos conocimientos derivados y a largo plazo son apropiados para los libros. (McKenney y Reeves, 2014)

Retos y desafíos

  • Gracias a las prácticas empíricas los investigadores diseñan y rediseñan innovaciones reconociendo su capacidad de transferencia (Shah, Ensminger, Thier, 2015) por lo cual es necesario informar el trabajo de otros (McKenney y Reeves, 2014).
  • Entender el contexto y el lapso de tiempo para mantener la investigación (Abdallah, 2013).
  • La validez y credibilidad, porque utiliza enfoque mixto para procesar datos sin experimentación controlada (Abdallah, 2013).
  • La adaptación, pues no existen estándares establecidos debido a la particularidad de los problemas de la práctica (Abdallah, 2013).
  • Algunos estudios midieron los cambios realizados mediante logros de aprendizaje y artefactos, pocos midieron las actitudes y habilidades de los estudiantes (Zheng, 2015).

Referencias

Abdallah, M. (2013). Employing a three-phase design-based research methodology for expanding student teachers’language-related literacy practices in an Egyptian pre-service English education programme. In T. Plomp, & N. Nieveen (Eds.), Educational design research – Part B: Illustrative cases (pp. 927-946). Enschede, the Netherlands: SLO.

Anderson, T., & Shattuck, J. (2012). Design-based research: A decade of progress in education research?. Educational researcher41(1), 16-25.

De Benito, B. (2006). Diseño y validación de un instrumento de selección de herramientas para entornos virtuales basado en la toma de decisiones multicriterio (Tesis doctoral inédita). Universitat de les Illes Balears, Palma de Mallorca.

De Benito, B. y Salinas, J.M. (2016). La investigación basada en diseño en Tecnología Educativa. RIITE. Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa, 0, 44-59. Doi: http://dx.doi.org/10.6018/riite/2016/260631

Herrington, J., McKenney, S., Reeves, T., & Oliver, R. (2007). Design-based research and doctoral students: Guidelines for preparing a dissertation proposal.

Kennedy-Clark, S. (2015). Reflection: Research by design: Design-based research and the higher degree research student. Journal of Learning Design, 8(3).

McKenney, S., & Reeves, T. C. (2014). Educational design research. In Handbook of research on educational communications and technology (pp. 131-140). Springer, New York, NY.

Plomp, T. (2013). Educational Design Research: An Introduction. En T, Plomp  (Ed) y N, Nieveen (Ed). Educational Design Research, (pp 10-51).

Reeves, T.C. (2006). Design research from a technology perspective. In J. van den Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney & N. Nieveen (Eds.), Educational design research (pp. 52-66). London: Routledge.

Reeves, T. C., Herrington, J., & Oliver, R. (2005). Design research: A socially responsible approach to instructional technology research in higher education. Journal of Computing in Higher Education, 16(2), 96.

McKenney, S., & Reeves, T. (2012). Conducting Educational Design Research: What it is, How we do it, and Why. London: Routledge.

Sandoval, W. A., & Bell, P. (2004). Design-based research methods for studying learning in context: Introduction. Educational Psychologist, 39(4), 199-201.

Shah, J. K., Ensminger, D. C., & Thier, K. (2015). The Time for Design-Based Research is Right and Right Now. Mid-Western Educational Researcher, 27(2).

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Zheng, L. (2015). A systematic literature review of design-based research from 2004 to 2013. Journal of Computers in Education, 2(4), 399-420.

Aprender a la velocidad del entorno

Aprender a la velocidad del entorno

En entrevista con el diario El País, el filósofo y pedagogo español José Antonio Marina, habló sobre el papel de la universidad, las formas de aprender y las demandas educativas actuales. 

Para sobrevivir al mundo competitivo una persona debe aprender a la misma velocidad a la que cambia el entorno, sin embargo, en ocasiones las universidades no desarrollan las habilidades que demanda el Siglo XXI.  Por ello es indispensable que el docente sea un estratega con una visión general que incluya varias metodologías, estrategias y herramientas tecnológicas. 

Marina destacó los retos que tiene la educación en la actualidad. Uno de ellos es bajar la tasa de deserción escolar, eliminar las diferencias socioeconómicas y prestar atención a alumnos con necesidades especiales. 

Otro de los temas abordados fue el papel de la memoria, la cual es indispensable en el proceso de enseñanza aprendizaje, por ello no debe eliminarse de las nuevas metodologías, pero tampoco puede caer en la repetición. 

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La realidad mixta como forma de motivación

La realidad mixta como forma de motivación

La realidad mixta se refiere a la combinación de la realidad aumentada y realidad virtual. Este tipo de tendencia ayuda a la motivación, al trabajo colaborativo y ofrece la oportunidad de que los estudiantes se enfrenten al mundo real sin abandonar el aula. Esto, es un mundo inmersivo que se puede lograr a través de sistemas diseñados específicamente para sumergir a los estudiantes en otro entorno. 

Algunas universidades como la de Stanford, en Estados Unidos, cuentan con un laboratorio que le permite a los estudiantes explorar entornos de la realidad virtual para aprender a interactuar con diferentes factores.  

Otro ejemplo es Texas A & M University en donde los estudiantes tienen la posibilidad de acceder al laboratorio de mecánica inmersiva el cual permite utilizar tecnología en 3D para construir automóviles. Los alumnos reciben realimentación para mejorar sus diseños. 

Esta realidad permite conectar a los estudiantes con conceptos y la vida más allá de las aulas, es una forma para acercar a los docentes con la innovación educativa, permitiendo acoplarse con la modernidad. 

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Crecer educativamente depende de la tecnología

Crecer educativamente depende de la tecnología

Algunos profesores hacen uso de estrategias y herramientas para innovar en sus aulas, al mismo tiempo confían en el potencial que tiene el desarrollo tecnológico para fomentar competencias en los estudiantes y prepararlos para el futuro. Sin embargo, no es un secreto que debido a ciertos factores de carácter político, social e institucional frenen la innovación en las aulas. 

Aún hay docentes que se resisten al uso de la tecnología en la educación. Una de las razones es que se sienten amenazados pues la tecnología interviene en sus empleos generando resistencia al cambio, impidiendo evolucionar más rápido y estancando el desarrollo económico y social.  

Otro de los factores es el aprovechamiento de recursos pues ya no basta con la inversión educativa, es necesario que los jóvenes aprendan mucho más de lo que conocen ahora si quieren estar completamente preparados para el futuro, capaces de adquirir un empleo.  Para mejorar este panorama, es indispensable que las universidades y el puente entre tecnología y educación se siga reestructurando. 

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Retos de los profesores en la era tecnológica

Retos de los profesores en la era tecnológica 

                                                                   Foto: Centro de Tecnologías para la Academia 

La educación debe apropiarse de los avances tecnológicos para mejorar, cambiar y transformar procesos, esta es la invitación que realizó el rector de la Universidad de La Sabana, Obdulio Velásquez Posada, en el discurso de apertura del año académico. 

Velásquez resaltó los cambios en la sociedad, los retos frente al desarrollo tecnológico y la formación de personas junto a la dimensión ética. “Somos nosotros los profesores, quienes tenemos el reto de integrar adecuadamente las nuevas tecnologías a los procesos formativos para que aporten de manera significativa y práctica al aprendizaje. Pero lo más importante, tenemos el reto de promover en el grupo de estudiantes que la aplicación de esas tecnologías se realice siempre con responsabilidad ética y ordenada al bien común”. 

Otro de los puntos del discurso fue la importancia de la formación por competencias que ayuden a la solución de problemas y la aplicación de conocimientos para afrontar los retos de la actualidad y del futuro. 

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Herramientas web 2.0: efecto en los aprendizajes de los jóvenes colombianos

Herramientas web 2.0: efecto en los aprendizajes de los jóvenes colombianos

Se presentan los resultados de una investigación que se está desarrollando en Colombia, cuyo objetivo es determinar el impacto que ha tenido la integración de las TIC en la educación colombiana a partir de una revisión sistemática de la literatura científica reportada. Para esto, se utilizó un diseño mixto, con un alcance descriptivo. Los resultados hasta el momento han permitido identificar las ventajas, desventajas, limitaciones y efectos que han tenido el uso de las herramientas web 2.0 en los aprendizajes de los estudiantes de formación de básica, secundaria, educación superior y docentes en Colombia.

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Facial recognition in education system

Facial recognition in education system

Human beings exploit emotions comprehensively for conveying messages and their resolution. Emotion detection and face recognition can provide an interface between the individuals and technologies. The most successful applications of recognition analysis are recognition of faces. Many different techniques have been used to recognize the facial expressions and emotion detection handle varying poses. In this paper, we approach an efficient method to recognize the facial expressions to track face points and distances. This can automatically identify observer face movements and face expression in image. This can capture different aspects of emotion and facial expressions.

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Las emociones hacen parte del proceso de evaluación

                                              Foto: María Guarín

Por: Lina Sorza, Hugo Rozo.

Lastimosamente la evaluación se ha reducido tradicionalmente a determinar el aprendizaje de los alumnos haciendo una valoración de resultados o procesos (Pérez, 2007). Así mismo, se puede percibir que los procesos de evaluación en las escuelas son de carácter sumativo, inflexible e independiente, tienen un alcance limitado y se ignoran las particularidades de cada alumno. Es por ello que dentro de las demandas educativas actuales se requieren procedimientos en los cuales los estudiantes sean creativos y solucionadores de problemas (Birenbaum,2006).    

Ante este panorama, se han desarrollado nuevos sistemas de evaluación que están centrados más en problemas significativos y de la vida real en donde se requiere integrar habilidades, conocimientos y actitudes de los estudiantes (Coll Salvado, et all, 2007). Esto ha generado desafíos para el docente, pues se enfrenta a un dilema o reflexión profunda acerca de las estrategias de evaluación que usa actualmente, en donde se cuestiona si efectivamente está evaluando los resultados de aprendizaje esperados o las competencias que el estudiante desarrollaría a lo largo de la clase.

Es preciso preguntarse si la evaluación de alguna manera solo tiene en cuenta lo cognitivo y memorístico,  también se debe cuestionar cómo se puede integrar o tener presente la parte emocional para promover el crecimiento intelectual en los alumnos (García, 2012).

Por otra parte, se ha comprobado que que hay un proceso de aprendizaje más efectivo cuando se estimulan las emociones (Bahreini, 2016, Cantoni, et al, 2004) pues tienden a incrementar la creatividad, la toma de decisiones y la resolución de problemas. Además incentivan el trabajo en equipo, generando cooperación y aumento del rendimiento académico (Novo, Varela y Ramil, 2013).

Entonces ¿cómo integrar las emociones al proceso de evaluación y cuál es su importancia? La respuesta a esta pregunta la tiene el experto en evaluación, el doctor Miguel Ángel Santos Guerra, catedrático emérito de la Universidad de Málaga en España en entrevista con el Observatorio.

Observatorio de Tecnología e Innovación Educativa: ¿Por qué se debe tener en cuenta las emociones en la evaluación?

Miguel Ángel Santos Guerra: una evaluación pobre genera un proceso de enseñanza y aprendizaje pobre. La evaluación bien planteada debe ser un instrumento de transformación, mejora y de innovación en la universidad.

No se puede descartar el mundo de las emociones del mundo de la evaluación. En mi libro Evaluar con el corazón hay un capítulo dedicado a los sentimientos de los alumnos en el proceso de evaluación, les pregunté qué habían vivido cuando habían sido evaluados. Los estudiantes respondieron que se habían sentido humillados, comparados, sentían estrés, ansiedad, desánimo, irritación y angustia.

OTIE: ¿Y las emociones del evaluador?

MASG: Los profesores no somos máquinas de evaluar, ni los alumnos máquinas que son inspeccionadas, somos seres humanos en comunicación y por consiguiente al evaluar también cuentan nuestros sentimientos.

No es igual una evaluación hecha por un individuo atormentado que una hecha por alguien lleno de satisfacción con respecto a la profesión, con buena capacidad de comunicación con los demás.

Otro aspecto es que nosotros estamos encaminados por la tradición a evaluar casi exclusivamente el ámbito cognitivo de los alumnos. Planteamos solamente en la evaluación cuánto sabe e incluso algunas veces qué sabe hacer, pero pocas veces vamos a evaluar qué siente, qué le pasa, y ese componente es muy importante cuando hablamos de la evaluación quizá no de un buen profesional pero si de un profesional bueno.

Tenemos que formar también a las personas en el ámbito de los sentimientos, valores, evaluar los saberes y las actitudes. Si entregamos al mundo profesionales muy competentes en sus disciplinas, en su oficio, pero malas personas y ciudadanos, estaríamos prestando un triste servicio a la sociedad.

OTIE: ¿Para qué se hace la evaluación?

MASG: se podrían plantear muchas finalidades: comparar, comprobar, seleccionar, controlar, jerarquizar, torturar, desprestigiar, desmotivar. Se debe evaluar para comprender, dialogar, innovar y mejorar.

OTIE: ¿Cuándo es la evaluación un proceso que nos permite innovar?

MASG: la evaluación es innovadora cuando se convierte en un proceso de reflexión, análisis, crítica, comprensión, que genera claves para tomar decisiones de transformación. La evaluación puede dar unos elementos, indicadores, perspectivas que permitan saber qué tengo que hacer para mejorar lo que hago.

Hay que transformar la racionalidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje ya que unos no son lógicos. Por ejemplo, si yo quiero enseñar a una persona a ser creativa no lo puedo hacer dándole clases magistrales donde no pueda opinar. También debe cambiar la justicia de las prácticas porque no son solamente técnicas, son morales y éticas.

OTIE: ¿Cómo son las innovaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en la gestión institucional del aprendizaje?

MASG: No se pueden confundir cambios con mejoras. Es decir, no todas las innovaciones son buenas y no todo lo nuevo, por ser nuevo, es mejor de lo que ya había.

La cualidad moral de las innovaciones me parece que debe ser una exigencia. 

OTIE: ¿Cuál es el contexto de la evaluación?

MASG: La evaluación que hacen los profesores no se hace en la estratosfera, se hace en el marco de una institución. Sin embargo, ese contexto puede ser negativo y allí se dificultan los procesos de evaluación formativos encaminados a la innovación que tengan en cuenta a las personas y los sentimientos. 

Las instituciones de educación superior deberían ser un faro moral para la sociedad en donde se reflexione de manera sistemática, rigurosa y exigente sobre el clima moral.

La evaluación educa porque forma al que la hace y al que la recibe, cuando es así: libera, motiva, respeta, ayuda, emociona; si no lo es: asusta, controla, amenaza, castiga silencia.

OTIE: ¿Cuál es el papel del estudiante en el proceso de evaluación?

MASG: durante muchos años la didáctica ha focalizado sus planteamientos en la buena enseñanza, pero se ha planteado menos en el buen aprendizaje. El estudiante ha sido tradicionalmente el destinatario del trabajo del profesor y el de la evaluación. Hay que darle más protagonismo, pero no solamente en los procesos de evaluación, yo se lo daría en todo: en el diseño del currículo, en la selección de contenidos.

Los estudiantes participan en el proceso de evaluación haciendo autoevaluación, estando presente en la selección de criterios, en su aplicación, en la discusión.

OTIE: ¿Por qué tener en cuenta al estudiante en ese proceso de evaluación?

MASG: Por rigor, porque ellos saben mucho de lo que han aprendido y por el respeto hacia ellos ya que tienen una identidad. Sin embargo, desde el punto de vista del aprendizaje significativo no se puede enseñar nada a una persona que no quiere aprender o de la que no se sabe cuál es su ritmo de aprendizaje.

Tengo que saber qué es lo que quiere aprender, qué sabe, qué dificultades encuentra en el aprendizaje, qué motivaciones tiene. Hay que atender la singularidad de cada alumno como alguien que aprende de una manera irrepetible.

Referencias

Bahreini, K., Nadolski, R., & Westera, W. (2016). Data Fusion for Real-time Multimodal Emotion Recognition through Webcams and Microphones in E-Learning. International Journal of Human–Computer Interaction, 32(5), 415-430.

Birenbaum, M., Breuer, K., Cascallar, E., Dochy, F., Dori, Y., Ridgway, J., & Nickmans, G. (2006). A learning integrated assessment system. Educational research review, 1(1), 61-67.

Cantoni, V., Cellario, M., & Porta, M. (2004). Perspectives and challenges in e-learning: towards natural interaction paradigms. Journal of Visual Languages & Computing, 15(5), 333-345.

Coll Salvador, C., Rochera Villach, M. J., Mayordomo Saíz, R. M., & Naranjo Llanos, M. (2007). Evaluación continua y ayuda al aprendizaje. Análisis de una experiencia de innovación en educación superior con apoyo de las TIC. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 5(13).

García Retana, J. Á. (2012). La educación emocional, su importancia en el proceso de aprendizaje. Educación, 36(1).

Novo-Corti, I., Varela-Candamio, L., & Ramil-Díaz, M. (2013). E-learning and face to face mixed methodology: Evaluating effectiveness of e-learning and perceived satisfaction for a microeconomic course using the Moodle platform. Computers in Human Behavior, 29(2), 410-415.

Pérez Lindo, A. (2007). La evaluación y la universidad como objeto de estudio. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior, 12(4).